A BOA COMUNICAÇÃO E O CONHECIMENTO INTEGRANDO ESCOLA E FAMÍLIA

Olá, Querido Seguidor e Você que está visitando este Blog pela primeira vez!

Amo escrever, postar minhas ideias e compartilhá-las. Por outro lado também adoro divulgar ideias de outros educadores, pensadores, pesquisadores, especialistas etc., desde que sejam pertinentes ao blog. Neste último caso, ao encontrar bons materiais imediatamente quero dividi-los com você e acabo não colocando meus textos. “Faz parte!” (risos carinhosos)

De qualquer forma tudo é válido para uma boa reflexão individual e coletiva!

Postarei textos extraídos também de coleções de livros destinadas à Educação Infantil e Ensino Fundamental I que fazem jus ao processo de alfabetização.

A ideia de postá-los aqui partiu de estudos de casos que tenho realizado nos atendimentos psicopedagógicos.

Percebo que há necessidade de maiores esclarecimentos nessa área tanto no âmbito familiar quanto no núcleo pedagógico da escola. Haja vista que ambos podem em parceria fazer a diferença partindo do conhecimento.

Às vezes a família não entende o que lhe é solicitado porque “não sabe” e a escola por sua vez deveria compartilhar “o que sabe” de modo a evitar situações desagradáveis.

Quero que fique claro que estou sendo imparcial, como sempre, pois cada envolvido no processo educativo tem sua parcela de responsabilidade. Isso é fato!

A família nem sempre manifesta oralmente as suas dificuldades, seja por questão de privacidade ou por falta de oportunidade.

A escola cobra da família atitudes que, quase sempre, dependem do conhecimento que a própria escola poderia proporcionar e não o faz. Por exemplo: será que todas as famílias que têm filhos em idade escolar e que freqüentam escola sabem sobre as hipóteses da escrita? O que se passa na cabeça da família ao saber que a criança está na ‘hipótese silábica sem valor sonoro’ se ela não conhece o significado e o processo de desenvolvimento das hipóteses silábicas?

Esse é um problema sério que exige atenção e cuidado por parte da escola.

A família acaba por maldizer a escola quando ela não consegue corresponder com as propostas pedagógicas oferecidas pela mesma porque “não sabe”.

Há a possibilidade de maior integração entre escola e família por intermédio da comunicação clara também na área da alfabetização no que tange a leitura e a escrita.

As Reuniões de Pais e Mestres é uma excelente oportunidade para tratar também de assuntos referentes à aprendizagem. A família, em determinados momentos, pode se tornar aluna.

O professor pode, por si mesmo, acrescentar em sua pauta de reunião de pais e mestres a abordagem desse tema tão precioso que é a alfabetização, quando a escola não inclui como pauta geral. Além disso, é comum ao final da pauta escolar sempre haver espaço para tratar de assuntos pedagógicos individuais e/ou coletivos ficando muitas vezes a critério do professor, não é mesmo?

Importante ressaltar que não existe "ERRO" nem da parte da escola nem da família, simplesmente ambas “ERRAM” (fazem), tentando ACERTAR!!!

Vamos pensar nisso com carinho?

Grande abraço

Noêmia A. Lourenço

AVALIAÇÃO EXIGE CUIDADO!

SOU UM GÊNIO E NEM SABIA


No final do ano, devido à promoção automática para a série seguinte, a professora coordenadora estava tendo a maior dificuldade para explicar a um aluno seu porque ele tinha sido promovido, embora ele tivesse sido indisciplinado e nada tivesse feito o ano todo, exceto bagunça e vadiagem.


O aluno, por sua vez, também estava surpreso por ter sido promovido e queria saber da professora porque ele tinha sido aprovado em cada matéria:


--- Professora, como fiquei com “C” em Matemática, se eu não fiza nada?


--- Se você fizesse, você acertaria?


--- Não.


--- Então, você não fez, não acertou, mas também não errou. É “C”.


--- Mas e em Português? A Professora me colocou para fora da sala porque eu ficava o tempo todo falando para as meninas: “Eu tenho, você não tem. Eu tenho, você não tem”. Como é que eu fiquei com “C”?


--- Ora, você conjugou o verbo “ter” em duas pessoas. E uma no negativo.


--- Mas como fiquei com “C” em Inglês? Ninguém prestava atenção na aula dele.


--- Pois é, o professor, por ninguém ligar para ele, passou o tempo todo dando aula para ele mesmo e assim aprendeu muito e deu “C” pra vocês em agradecimento.


--- E Geografia? A professora mandou eu ir ver se ela estava na esquina.


--- Você foi?


--- Fui, mas ela não estava lá.


--- Ela não estava lá porque você foi pra esquina certa. Você tem noção de direção. Isso é importante em Geografia.


--- E em Educação Artística? Eu fui suspenso por causa da professora.


--- O que você fez para ser suspenso?


--- Ah! Eu entreguei um desenho e ela pediu pra eu caprichar mais, dar uma pintada nele. Eu fiz o que ela mandou: desabotoei a calça, tirei e dei uma “pintada” no desenho!


--- Sabe o que é, em Arte o toque pessoal conta muito e você deu um bem pessoal no desenho.


--- E em Ciências?


--- Bem, a professora disse que te usou em uma pesquisa que ela fez.


--- Que pesquisa?


--- Ela pesquisou se há vida inteligente entre duas orelhas de um aluno como você. Como ela achou pelo menos vida, ela deu “C”.


--- Mas e em História? Como eu fiquei com “C”?


--- Bem, embora você tenha dito que a “Lei do Ventre Livre” permitia que os escravos tomassem purgante quando eles estivessem com prisão de ventre, pelo menos você acertou que a Lei se referia a escravos.


--- Ah, entendi.


A professora já estava se sentindo aliviada por ter conseguido explicar tudo quando o aluno voltou:


--- Professora, só mais uma coisinha!


--- O que é agora?


--- Professora, se eu fiz tudo isso, por que fiquei só com “C” e não com “A”?

Autor desconhecido

MAIS ORIENTAÇÃO À FAMÍLIA...

MEU RECADO AO PAPAI E À MAMÃE



01 – Perguntem-me o que fiz na escola, encorajem-me sem insistir, para que eu conte algo, mostrem um interesse sincero por tudo o que eu relatar.


02 – Não desanimem se eu ainda não fizer muita coisa, não caçoem dos meus enganos, valorizem antes, o esforço que eu desprendi.


03 – Falem da minha Escola, com carinho.


04 – Sejam bondosos com a minha professora, digam-lhe o que ela precisa saber para compreender-me melhor.


05 – Ensinem-me uma frequência assídua, ajudem-me a chegar pontualmente e mandem uma justificativa quando realmente eu tiver que faltar.


06 – Não deixem de ir me apanhar na hora certa, pois se eu me sentir abandonado, posso ficar com medo de voltar à Escola.


07 – Sempre que possível, esteja um de vocês em casa, quando eu voltar da Escola.


08 – Dêem-me um lugar para eu guardar meu material, permitam que eu assuma as minhas primeiras responsabilidades.


09 – Procurem com frequência a minha Escola para saber o que eu estou aprendendo, como funciona o ambiente que me cerca.


10 – Dêem-me Orientação Religiosa.


11 – Ensine-me a enfrentar as asperezas do caminho com muita coragem e fé.


12 – Não façam comparações entre o meu progresso e o do vizinho, ou do meu irmão mais velho.


13 – Lembrem-se de sou um pequeno indivíduo com as minhas próprias características.

Autor desconhecido

AGRESSIVIDADE NA SALA DE AULA/ESCOLA.....

AGRESSIVIDADE NA ESCOLA

Quando o aluno agride o professor, ele pode estar respondendo a variadas situações. O aluno pratica atos agressivos em determinadas circunstâncias e é muito perigoso generalizar as causas da agressão, pois cada caso deve ser analisado por si, isto é, ‘cada caso é um caso’. Vejamos. A indisciplina pode ser usada como:

a) Recurso contra o autoritarismo: o aluno pode estar reagindo a uma agressão, explícita ou velada, do professor. A agressão do professor pode se manifestar de diferentes formas: uma palavra ameaçadora, um olhar cruel ou de menosprezo, uma humilhação frente à classe, um ignorar ou ridicularizar um trabalho, uma manifestação de preconceito ou de desprezo, enfim, todo tipo de atitude que o aluno sinta como falta de respeito, como tentativa de interferência em sua liberdade para ter sua própria opinião, expor suas razões e desenvolver sua autonomia. Tudo o que leve o aluno a temer o ridículo e a sentir-se com uma auto-imagem desqualificada, pode provocar a agressividade. Se o professor é injusto, o aluno sente-se agredido.

b) Expressão da falta de autoridade: a falta de autoridade demonstra insegurança por parte do professor e o aluno fica sem parâmetros para conduzir-se.

c) Transferência para o professor de problemas referentes a outros adultos significativos: quando a criança chega à escola, ela traz toda uma experiência relacional que adquiriu na família. Ela traz idealizações sobre o adulto formadas em suas relações primordiais com seus pais. Essas relações primordiais transformam-se em protótipos das demais relações sociais e são reeditadas na sala de aula. As imagens parentais, ou seja, imagens formadas dos adultos com base nas relações primordiais com os pais, se negativas, jogam culpas sobre o professor, culpas essas que pertencem a figuras internalizadas de adultos significativos. Nesse caso há um deslocamento da agressão da figura materna ou paterna para o professor, adulto que representa aquelas figuras, talvez de forma menos ameaçadora, uma vez que os laços são menos intensos e angustiantes.

d) Perturbações do clima familiar: a atitude relacional da criança na escola pode estar sendo afetada por situações que perturbem o clima familiar, tais como, luto, divórcio, nascimento de um irmão, choque sexual e outras.

Vale ainda ressaltar a diferença de atitudes e expectativas entre a criança e o adolescente. A criança até por volta dos dez anos tem maior tendência a uma submissão afetuosa. Ao entrar na puberdade, a hostilidade é utilizada de forma mais agressiva, pois a necessidade de afirmação suscita sentimentos de oposição em relação ao adulto. Faz parte dessa fase de crescimento a renúncia à atitude de submissão da primeira infância. A rebeldia pode ser explicada como dificuldade em romper laços profundos criados na infância. A revolta do adolescente, que significa necessidade de crescer e auto-afirmar-se, é mais saudável que a submissão passiva. Para não demonstrar sua insegurança, o adolescente comporta-se de modo oposto. Isto é, quanto mais inseguro, mais arrogante e agressivo ele se mostra. Ao estabelecer-se na adolescência, por volta dos quatorze ou quinze anos (idade que corresponde ao período das operações formais na teoria piagetiana), os juízos do aluno em relação ao professor se tornam mais nítidos. O adolescente tenta justificar mais seus sentimentos e racionalizar seus juízos.

De qualquer forma, se o professor extravasa toda sua hostilidade, não consegue diferenciar-se dos alunos. Se o professor sente a agressão como pessoal, se ele corresponde a ela e reage como se a criança fosse um adulto, ele confirma a imagem internalizada do mau adulto que a criança formou em suas relações primordiais.

Caso o professor consiga distanciar-se da situação e dar suporte à agressão do aluno, poderá ensinar-lhe outras formas de atuar. Na verdade, o professor poderia perguntar-se: a quem agride essa criança quando me agride? Por que me incomoda essa agressão? As respostas a essas perguntas poderiam esclarecer muitas situações.

Texto elaborado por Ana Maria Falsarella

O MODO DE VER DE CADA UM...

A IMPORTÂNCIA DA PONTUAÇÃO

Pontuação correta!



Um homem rico estava muito mal. Pediu papel e pena. Escreveu assim:


“Deixo meus bens à minha irmã não a meu sobrinho jamais será paga a conta do padeiro nada dou aos pobres”.


Morreu antes de fazer a pontuação.


A quem deixava a fortuna?


Eram quatro concorrentes.


1) O sobrinho fez a seguinte pontuação:


Deixo meus bens à minha irmã? Não! A meu sobrinho. Jamais será paga a conta do padeiro. Nada dou aos pobres.


2) A irmã chegou em seguida. Pontuou assim o escrito:


Deixo meus bens à minha irmã. Não a meu sobrinho. Jamais será paga a conta do padeiro. Nada dou aos pobres.


3) O padeiro pediu cópia do original. Puxou a brasa pra sardinha dele:


Deixo meus bens à minha irmã? Não! A meu sobrinho? Jamais! Será paga a conta do padeiro. Nada dou aos pobres.


4) Aí, chegaram os descamisados da cidade. Um deles, sabido, fez esta interpretação:


Deixo meus bens à minha irmã? Não! A meu sobrinho? Jamais! Será paga a conta do padeiro? Nada! Dou aos pobres.


Assim é a vida.






Reflexão: Tudo é uma questão de interpretação.

Autor desconhecido

COMO FAZER A SONDAGEM PARA VERIFICAR AS HIPÓTESES DA ESCRITA?

PARECE QUE AGORA ESTÁ OK...

Queridos seguidores e visitantes!

Espero que todos estejam bem.

Estou com saudade!

Creio que agora consegui resolver o problema técnico aqui no blog. Portanto, estou voltando, e na medida do possível continuarei colaborando com todos vocês, certo?

Para recomeçar, a próxima postagem, vídeo encontrado no youtube, trata do modo como fazer a sondagem/diagnóstico com alunos em processo de alfabetização. Muitos professores já sabem como fazer, porém há muitos que encontram dificuldades, especialmente os  iniciantes.

Por falar em dificuldades, quem não as tem não é mesmo? Acabei de superar uma aqui no blog...risos carinhosos.....

Grande abraço

Noêmia A, Lourenço

PROFUNDA REFLEXÃO...

Relata a Sra. Thompson que no seu primeiro dia de aula parou em frente aos seus alunos da quinta série primária e, como todos os demais professores, lhes disse que gostava de todos por igual.

No entanto, ela sabia que isto era quase impossível, já que na primeira fila estava sentado um pequeno garoto chamado Teddy.

A professora havia observado que ele não se dava bem com os colegas de classe e muitas vezes suas roupas estavam suja e cheiravam mal.

Houve até momentos em que ela sentia prazer em lhe dar notas vermelhas ao corrigir suas provas e trabalhos.

Ao iniciar o ano letivo era solicitado a cada professor que lesse com atenção a ficha escolar dos alunos, tomar conhecimento das anotações feitas em cada ano.

A Sra. Thompson deixou a ficha de Teddy por último, mas quando a leu foi grande a sua surpresa.

A professora do primeiro ano escolar de Teddy havia anotado o seguinte: “Teddy é um menino brilhante e simpático. Seus trabalhos sempre estão em ordem e muito nítidos. Tem bons modos e é muito agradável estar perto dele”.

A professora do segundo ano escreveu: ”Teddy é um aluno excelente e muito querido por seus colegas, mas tem estado preocupado com sua mãe que está com uma doença grave e desenganada pelos médicos. A vida em seu lar deve estar sendo muito difícil”.

Da professora do terceiro ano constava a anotação seguinte: “A morte de sua mãe foi um golpe muito duro para Teddy. Ele procura fazer o melhor, mas seu pai não tem nenhum interesse e logo sua vida será prejudicada se ninguém tomar providências para ajudá-lo”.

A professora do quarto ano escreveu: “Teddy anda muito distraído e não mostra interesse algum pelos estudos. Tem poucos amigos e muitas vezes dorme na sala de aula”.

A Sra. Thompson se deu conta do problema e ficou terrivelmente envergonhada. Sentiu-se ainda pior quando lembrou dos presentes de Natal que os alunos lhe haviam dado, envoltos em papéis coloridos, exceto o de Teddy, que estava enrolado num papel marrom de supermercado. Lembra-se que abriu o pacote com tristeza, enquanto os outros garotos riam ao ver uma pulseira faltando algumas pedras e um vidro de perfume pela metade. Apesar das piadas ela disse que o presente era precioso e pôs a pulseira no braço e um pouco de perfume à mão.

Naquela ocasião Teddy ficou um pouco mais de tempo na escola do que o de costume. Lembrou-se ainda que Teddy lhe disse que ela estava cheirosa como sua mãe.

Naquele dia, depois que todos se foram, a professora Thompson chorou por longo tempo...

Em seguida, decidiu-se a mudar sua maneira de ensinar e passou a dar mais atenção aos seus alunos, especialmente a Teddy.

Com o passar do tempo ela notou que o garoto só melhorava. E quanto mais ela lhe dava carinho e atenção, mais ele se animava.

Ao finalizar o ano letivo, Teddy saiu como o melhor da classe.

Um ano mais tarde a Sra. Thompson recebeu uma notícia em que Teddy lhe dizia que ela era a melhor professora que teve na vida.

Seis anos depois, recebeu outra carta de Teddy contando que havia concluído o segundo grau e que ela continuava sendo a melhor professora que tivera.

As notícias se repetiram até que um dia ela recebeu uma carta assinada pelo Dr. Theodore Stoddard, seu antigo aluno, mais conhecido como Teddy.

Mas a história não terminou aqui. A Sra. Thompson recebeu outra carta em que Teddy a convidava para seu casamento e noticiava a morte de seu pai.

Ela aceitou o convite e no dia do casamento estava usando a pulseira que ganhou de Teddy anos antes, e também o perfume.

Quando os dois se encontraram, abraçaram-se por longo tempo e Teddy lhe disse ao ouvido: “Obrigado por acreditar em mim e me fazer sentir importante demonstrando-me que posso fazer a diferença”.

Mas ela, com os olhos banhados em pranto sussurrou baixinho: “Você está enganado! Foi você que me ensinou que eu podia fazer a diferença, afinal eu não sabia ensinar até que o conheci”.

PENSAMENTO: Mais do que ensinar a ler e escrever, explicar matemática e outras matérias, é preciso ouvir os apelos silenciosos que ecoam na alma do educando. Mais do que avaliar provas e dar notas, é importante ensinar com amor mostrando que sempre é possível fazer a diferença...

*Texto e Pensamento recebidos por meio de correio eletrônico em 12/09/2001 sem identificação do autor

A ESCOLA

Escola é...


o lugar onde se faz amigos,


não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos...


Escola é, sobretudo, gente,


gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima.


O diretor é gente,


o coordenador é gente, o professor é gente,


o aluno é gente,


cada funcionário é gente.


E a escola será cada vez melhor


na medida em que cada um


se comporte como colega, amigo, irmão.


Nada de “ilha cercada de gente por todos os lados”.


Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir


que não tem amizade a ninguém,


nada de ser como o tijolo que forma a parede,


indiferente, frio, só.


Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar,


é também criar laços de amizade,


e criar ambiente de camaradagem,


é conviver, é se “amarrar nela”!


Ora, é lógico...


Numa escola assim vai ser fácil


estudar, trabalhar, crescer,


fazer amigos, educar-se,


ser feliz.


 
*Poesia do educador Paulo Freire, disponível no site do Instituto Paulo Freire (www.paulofreire.org)

UOL Educação

UOL Educação

            
OBS: Atividades para Educação Física



Fonte: http://educacao.uol.com.br/

IMPORTANTE SABER...

Termos e significados usados na psicopedagogia e áreas afins

O conhecimento de alguns termos é de fundamental importância para profissionais da área de educação e saúde mental. Pensando nisso selecionamos abaixo alguns termos para que possam servir de consulta. Não é nossa intenção explanar sobre cada um deles, mas apresentar apenas um breve significado. Cabe ao profissional buscar outras fontes para se aprofundar sobre causas, sintomas e tratamentos.

Aprendizagem - É o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maturo, que se expressa diante de uma situação-problema, sob a forma de uma mudança de comportamento em função da experiência.

Agnosia - Etimologicamente, a falta de conhecimento. Impossibilidade de obter informações através dos canais de recepção dos sentidos embora o órgão do sentido não esteja afetado. Ex. a agnosia auditiva é a incapacidade de reconhecer ou interpretar um som mesmo quando é ouvido. No campo médico está associada com uma deficiência neurológica do sistema nervoso.

Afasia - Perda da capacidade de usar ou compreender a linguagem oral. Está usualmente associada com o traumatismo ou anormalidade do sistema nervoso central. Utilizam-se várias classificações tais como afasia expressiva e receptiva, congênita e adquirida.

Agrafia - Impossibilidade de escrever e reproduzir os seus pensamentos por escrito.

Alexia - Perda da capacidade de leitura de letras manuscritas ou impressas.

Anamnese - Levantamento dos antecedentes de uma doença ou de um paciente, incluindo seu passado desde o parto, nascimento, primeira infância, bem como seus antecedentes hereditários.

Anomia - Impossibilidade de designar ou lembrar-se de palavras ou nome dos objetos.

Anorexia - Perda ou diminuição do apetite.

Anoxia - Diminuição da quantidade de oxigênio existente no sangue.

Apnéia - Paragem voluntária dos movimentos respiratórios: retenção da respiração.

Apraxia - Impossibilidade de resposta motora na realização de movimento com uma finalidade. A pessoa não realiza os movimentos apesar de conhecê-lo e não ter qualquer paralisia.

Ataxia - Dificuldade de equilíbrio e de coordenação dos movimentos voluntários.

Autismo - Distúrbio emocional da criança caracterizada por incomunicabilidade. A criança fecha-se sobre si mesma e desliga-se do real impedindo de relacionar-se normalmente com as pessoas. Num diagnóstico incorreto pode ser confundido com retardo mental, surdo-mudez, afasia e outras síndromes.

Bulimia - Fome exagerada de causa psicológica.

Catarse - Efeito provocado pela conscientização de uma lembrança fortemente emocional ou traumatizante até então reprimida.

Catatonia - Síndrome complexa em que o indivíduo se mantém numa dada posição ou continua sempre o mesmo gesto sem parar. Persistência de atitudes corporais sem sinais de fadiga.

Cinestesia - Impressão geral resultante de um conjunto de sensações internas caracterizado essencialmente por bem-estar ou mal-estar.

Complemento (Closure) - Capacidade de reconhecer o aspecto global, especialmente quando uma ou mais partes do todo está ausente ou quando a continuidade é interrompida por intervalos.

Consciência fonológica - Denomina-se consciência fonológica a habilidade metalinguística de tomada de consciência das características formais da linguagem. Esta habilidade compreende dois níveis:

1. A consciência de que a língua falada pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as palavras, em sílabas e as sílabas, em fonemas.

2. A consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas (rima, por exemplo).

Coordenação viso-motora - É a integração entre os movimentos do corpo (globais e específicos) e a visão.

Disartria - Dificuldade na articulação de palavras devido a disfunções cerebrais.

Discalculia - Dificuldade para a realização de operações matemáticas usualmente ligadas a uma disfunção neurológica, lesão cerebral, deficiência de estruturação espaço-temporal.

Disgrafia - Escrita manual extremamente pobre ou dificuldade de realização dos movimentos motores necessários à escrita. Esta disfunção está muitas vezes ligada a disfunções neurológicas.

Dislalia - É a omissão, substituição, distorção ou acréscimo de sons na palavra falada.

Dislexia - Dificuldade na aprendizagem da leitura, devido a uma imaturidade nos processos auditivos, visuais e tatilcinestésicos responsáveis pela apropriação da linguagem escrita.

Disortografia - Dificuldade na expressão da linguagem escrita, revelada por fraseologia incorretamente construída, normalmente associada a atrasos na compreensão e na expressão da linguagem escrita.

Disgnosia - Perturbação cerebral comportando uma má percepção visual.

Dismetria - Realização de movimentos de forma inadequada e pouco econômica.

Dispnéia - Dificuldade de respirar.

DSM IV - É a classificação dos Transtornos mentais da Associação Americana de Psiquiatria. Descreve as características dos transtornos apresentando critérios diagnósticos. Ver o DSM IV no site psiqueweb: http://gballone.sites.uol.com.br/

Ecolalia - Imitação de palavras ou frases ditas por outra pessoa, sem a compreensão do significado da palavra.

Ecopraxia - Repetição de gestos e praxias.

Enurese - Emissão involuntária de urina.

Esfíncter - Músculo que rodeia um orifício natural. Em psicanálise, na fase anal está ligado ao controle dos esfíncteres.

Espaço-temporal - orientar-se no espaço é ver-se e ver as coisas no espaço em relação a si próprio, é dirigir-se, é avaliar os movimentos e adaptá-los no espaço. É a consciência da relação do corpo com o meio.

Etiologia - Estudo das causas ou origens de uma condição ou doença.

Figura fundo - Capacidade de focar visivelmente ou aditivamente um estímulo, isolando-o perceptivamente do envolvimento que o integra. Ex. identificar alguém numa fotografia do grupo ou identificar o som de um instrumento musical numa melodia.

Gagueira ou tartamudez - distúrbio do fluxo e do ritmo normal da fala que envolve bloqueios, hesitações, prolongamentos e repetições de sons, sílabas, palavras ou frases. É acompanhada rapidamente por tensão muscular, rápido piscar de olhos, irregularidades respiratórias e caretas. Atinge mais homens que mulheres.

Gnosia - Conhecimento, noção e função de um objeto. Segundo Pieron toda a percepção é uma gnosia.

Grafema - Símbolo da linguagem escrita que representa um código oral da linguagem.

Hipercinesia - Movimento e atividade motora constante e excessiva. Também designada por hiperatividade.

Hipocinesia - Ausência de uma quantidade normal de movimentos. Quietude extrema.

Impulsividade - Comportamento caracterizado pela ação de acordo com o impulso, sem medir as conseqüências da ação. Atuação sem equacionar os dados da situação.

Lateralidade - Bem estabelecida - implica conhecimento dos dois lados do corpo e a capacidade de os identificar como direita e esquerda.

Linguagem interior - O processo de interiorizar e organizar as experiências sem ser necessário o uso de símbolos lingüísticos. Ex.: o processo que caracteriza o analfabeto que fala, mas não lê nem escreve.

Linguagem tatibitate - É um distúrbio (e também de fonação) em que se conserva voluntariamente a linguagem infantil. Geralmente tem causa emocional e pode resultar em problemas psicológicos para a criança.

Maturação - É o desenvolvimento das estruturas corporais, neurológicas e orgânicas. Abrange padrões de comportamento resultantes da atuação de algum mecanismo interno.

Memória - Capacidade de reter ou armazenar experiências anteriores. Também designada como "imagem" ou "lembrança".

Memória cinestésica - É a capacidade da criança reter os movimentos motores necessários à realização gráfica. À medida que a criança entra em contato com o universo simbólico (leitura e escrita) vão ficando retidos em sua memória os diferentes movimentos necessários para o traçado gráfico das letras.

Morfema - É a menor unidade gramatical. Na palavra infelicidade encontramos três elementos menores cada um chamado de morfema: in (prefixo), felic (radical), idade (sufixo). Os morfemas são utilizados para construir outras palavras: o prefixo in é utilizado em outras palavras como invariável, invejável, inviável, por exemplo.

Mudez - É a incapacidade de articular palavras, geralmente decorrente de transtornos do sistema nervoso central, atingindo a formulação e a coordenação das idéias e impedindo a sua transmissão em forma de comunicação verbal. Em boa parte dos casos o mutismo decorre de problemas na audição. Os fatores emocionais e psicológicos também estão presentes em algumas formas de mudez. Na mudez eletiva a criança fica muda com determinadas pessoas ou em determinadas situações e em outras não.

Paratonia - É a persistência de uma certa rigidez muscular, que pode aparecer nas quatro extremidades do corpo ou somente em duas. Quando a criamnça caminha ou corre, os braços e as pernas se movimentam mal e rigidamente.

Percepção - processo de organização e interpretação dos dados que são obtidos através dos sentido.

a) Percepção da posição - do tamanho e do movimento de um objeto em relação ao observador.

b) Percepção das relações espaciais - das posições a dois ou mais objetos.

c) Consistência perceptiva - capacidade de precisão perceptiva das propriedade invariantes dos objetos como, por exemplo: forma, posição, tamanho etc.

d) Desordem perceptiva - Distúrbio na conscientização dos objetos, suas relações ou qualidade envolvendo a interpretação da estimulação sensorial.

e) Deficiência perceptiva - Distúrbio na aprendizagem, devido a um distúrbio na percepção dos estímulos sensoriais.

f) Perceptivo-motor - Interação dos vários canais da percepção como da atividade motora. Os canais perceptivos incluem: o visual, o auditivo, o olfativo e o cinestésico.

g) Percepção visual - Identificação, organização e interpretação dos dados sensoriais captados pela visão.

h) Percepção social - Capacidade de interpretação de estímulos do envolvimento social e de relacionar tais interpretações com a situação social.

Preservação - Tendência de continuar uma atividade ininterruptamente; manifesta-se pela incapacidade de modificar, de parar ou de inibir uma dada atividade, mesmo depois do estímulo causador ter sido suprimido.

Problemas de aprendizagem - São situações difíceis enfrentadas pela criança com um desvio do quadro normal mas com expectativa de aprendizagem a longo prazo (alunos multirrepetentes).

Praxia - Movimento intencional, organizado, tendo em vista a obtenção de um fim ou de um resultado determinado.

Rinolalia - Caracteriza-se por uma ressonância nasal maior ou menor que a do padrão correto da fala. Pode ser causada por problemas nas vias nasais, vegetação adenóide, lábio leporino ou fissura palatina.

Ritmo - Habilidade importante, pois dá à criança a noção de duração e sucessão, no que diz respeito à percepção dos sons no tempo. A falta de habilidade rítmica pode causar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e entonação inadequadas.

Sincinesia - É a participação de músculos em movimentos aos quais eles não são necessários. Ex.: coloca-se um objeto numa mão da criança e pede-se que ela aperte, a outra mão também se fechará ao mesmo tempo. Ficar sobre um só pé, para ela é impossível. Há descontinuidade nos gestos, imprecisão de movimentos nos braços e pernas, os movimentos finos dos dedos não são realizados e, num dado ritmo, não podem ser reproduzidos através de atos coordenados, nem por imitação.

Sintaxe - Parte da gramática que estuda a disposição das palavras na frase e a das frases no discurso , bem como a relação lógica das frases entre si e a correta construção gramatical ; construção gramatical (Dicionário Aurélio)

Sinergia - Atuação coordenada ou harmoniosa de sistemas ou de estruturas neurológicas de comportamento.

Somestésico - Relativo à sensibilidade do corpo.

Bibliografia:

FONSECA, Vitor - Escola. Quem és tu? Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

ASSUNÇÃO, Elisabete da. COELHO, Maria Teresa. Problemas de aprendizagem. São Paulo, SP: Editora Ática, 2002.

Fonte: www.psicopedagogiabrasil.com.br

Planos de aula para todo o Ensino Básico

Planos de aula para todo o Ensino Básico



Fonte: Revista Nova Escola

Faça o que eu faço | Formação | Nova Escola

Faça o que eu faço Formação Nova Escola




Fonte: Revista Nova Escola

O QUE SIGNIFICA A IGNORÂNCIA?

É comum ouvir expressões do tipo: "Ele(a) é ignorante!" ou "Quanta ignorância!" as quais são sempre dirigidas a alguém em estado nervoso e/ou agressivo durante uma discussão, por exemplo.

Mas.... quem chama o outro de ignorante sabe o que está dizendo? O que foi chamado de ignorante entende tal expressão? A que se atribui a ignorância?

Convido-os a ler o texto abaixo. Há respostas para todas essas questões e muito mais. Juntos podemos refletir e, quem sabe, mudar nosso conceito sobre IGNORÂNCIA!

Noêmia A. Lourenço

A FUNÇÃO DA IGNORÂNCIA

Bom dia a todos!

É bom estar aqui com vocês e, de alguma maneira, compartilhar um pouco das minhas elaborações feitas no grupo de estudos sobre as “Paixões do Ser: o Amor, o Ódio e a Ignorância”, coordenado por Ângela Lobato.

Quando iniciamos os estudos sobre o tema, abrimos um leque de leituras variadas e, no trajeto, fui apreendendo a amplitude desse assunto, tendo muito gosto em estudá-lo. Durante um ano e meio, estivemos envolvidas nesta dinâmica, iniciando os trabalhos com o estudo do amor, depois do ódio e, por último, da ignorância. Ocorreu-me o tempo todo, uma necessidade imensa de estudar a ignorância, por ser ela um dos pontos altos do meu trabalho como psicopedagoga, pois geralmente as queixas iniciais nos remetem a perturbações na aprendizagem que se configuram numa dificuldade em aprender, em atentar, em querer conhecer, entre outras.

Só que, no trajeto desse estudo, além do meu interesse como profissional, interessei-me pelo que se produz em uma análise. Em ambos os espaços, busca-se a produção de um saber, tendo como forças antagônicas o Real, registro da impossibilidade de simbolizar, e o Simbólico, conjunto de representações baseado em signos e significações que precisam o sujeito à sua revelia. Nesses contextos, o psicopedagógico e o psicanalítico, o que é que sustenta essa busca? Creio que o que sustenta essa busca é o desejo de realização como ser de ignorância, respectivamente, do sujeito do conhecimento e do sujeito do inconsciente. Falarei um pouco mais do sujeito do conhecimento e um pouquinho apenas do sujeito do inconsciente, no intuito de retratar aqui minhas questões durante o estudo.

Do ponto de vista psicopedagógico, o domínio do conhecimento abrange todo o saber codificado pela linguagem ou pelos gestos, permanecendo, no entanto, um domínio do saber que escapa ao conhecimento, a essência intransmissível do vivido. Ou seja, qualquer conhecimento contém uma parte do saber que permanece intransmissível.

Nesse sentido, um sujeito só aprende o que é conhecimento no outro e por si mesmo. Do outro não somente por que é o outro que detém o conhecimento, mas, sobretudo, porque, na aprendizagem, esse outro aceito pelo sujeito, como portador de um saber qualquer, inspira nele intenção e confiança em adquirir o conhecimento que ele porta. Também aprende por si mesmo, por procurar reorganizar, por meio de seus próprios recursos cognitivos e significantes, o conhecimento do qual ele recebe apenas fragmentos. Essa apropriação do conhecimento está longe de ser passiva: ela exige a organização operatória do código e a aquisição de regras pelas quais pode ser gerada a significação. Aprender a andar, a se servir, a falar, a fazer cálculos numéricos, são formas de transmissão de conhecimentos. A aprendizagem permite, portanto, transformar os reflexos em uma ordem de significação que possibilite integrá-los como valores. Essa ordem de significação muitas vezes possibilita aprendizagens assimiladas pelo conhecimento do sujeito sem alterar o sistema, mas estas, por outro lado, também podem entrar em oposição com esse conhecimento engendrando uma reorganização do adquirido anteriormente. Enquanto processo de conhecimento, a aprendizagem não somente é gerada pelo distúrbio, mas também o produz.

Logicamente, a ausência de conteúdos prévios consolidados é a causa e o efeito da historicidade humana. Dotada de recursos inteligentes que possibilitam a acumulação da experiência de geração em geração através da aprendizagem, a espécie humana instaura-se na historicidade, enquanto que os sujeitos tornam-se significantes do lugar histórico que eles ocupam no “processo de transmissão de conhecimentos”. Nesse processo, a aprendizagem pode ser ampliada situando-se entre os dois pólos, onde a transferência produz-se: de um lado, a instância do outro, aquele que é considerado capaz de saber; do outro lado, a instância do sujeito do conhecimento, que vai tornar-se sujeito exatamente por causa da transmissão, pois todo conhecimento, nem que seja o de um saber a ser negado, estabelece o assujeitamento do ser à cultura e sua alienação singular de construir a realidade humana.

Dito isso, o conhecimento não pode ser construído de uma só vez. Ele é obtido, por meio de uma elaboração conjunta entre aquele que ensina e aquele que aprende, num espaço onde seja possível veicular uma forma de saber. O conhecimento transmite-se, então, através de um ensino por traçar uma significação, que simultaneamente refere-se à estrutura inteligente e à estrutura simbólica, e que vai produzir nos sujeitos, a generalização que permite reconstruir o conhecimento de origem, provocando a identificação do sujeito com o ensinante, e, assim, tornando-se um transmissor.

O ensino, fatalmente, transmite o conhecimento de um modo parcial e descontínuo. A relação que há entre o ensino e o conhecimento que é veiculado é suficientemente indeterminada para permitir que a ignorância se introduza sutilmente no intervalo. Trata-se de insígnias que transmitem conhecimentos diferentes e até opostas àqueles que supostamente representam. A ignorância permite outorgar ao conhecimento transmitido um caráter absoluto e serve para aceitar o conhecimento como “a verdade”, aguardando o momento de poder avançar na compreensão. Dessa forma, os alunos admitem, à medida que se desenvolvem, que é possível, por exemplo, subtrair obtendo um número negativo, depois de terem ouvido durante anos que “não se pode diminuir nove de sete”.

Quando o ensino está relacionado a um conhecimento e este pode ser reproduzido, seu papel na transmissão de conhecimentos tem sucesso. Em contraposição, o conhecimento serve à ignorância quando o ensino é oferecido como sendo o próprio conhecimento, com um caráter absoluto que não permite a generalização e menos ainda a crítica. A identificação do conhecimento com quem o transmite é a base da produção da ignorância, pois é necessário, para garantir a apropriação do conhecimento, que o ensino seja generalizado, e que o mestre fale conforme uma lógica, uma coerência que não lhe pertence. O ensinante que atua como mestre absoluto de seu discurso e que faz os outros crerem, pode instaurar a ignorância como um problema.

Uma das maneiras de vencer um problema de aprendizagem é encontrar o papel que a ignorância exerce na vida do sujeito: trata-se de descobrir a função que representa o conhecimento na estrutura simbólica segundo a qual o sujeito é constituído. Em cada família, o conhecimento tem uma significação particular: Ele pode ser concebido como um atributo dos homens ou das mulheres, dos adultos ou das crianças, da incompletude ou da perfeição. Pode estar ligado a sentimentos de medo, de inveja, de competição, de impotência ou estar relacionado ao prestígio, a um segredo de família, ao fracasso. A ignorância só é interpretável levando em conta as significações inconscientes.

Em “Inibição, Sintoma e Angústia”, Freud (1925) aponta que a palavra inibição confere enfraquecimento a uma função, enquanto que a palavra sintoma confere uma transformação dessa função. Nesse sentido, considero importante diferenciar dois estados de ignorância que geram comportamentos de não-aprendizagem: a ignorância como inibição e a ignorância como sintoma.

A ignorância como inibição pode aparecer em casos limitados e ligados a situações pontuais. A não-aprendizagem pode corresponder a uma retração intelectual do “eu”(moi). Entendo, com isso, uma retração do inconsciente lógico que dá a imagem de um “eu”(moi) ignorante. Essa retração pode aparecer, segundo Freud, em três ocasiões: a primeira, quando os órgãos intervenientes na ação de aprender sexualizam-se; a segunda, quando o sujeito evita o sucesso, apresentando, no momento preciso de obtê-lo, um comportamento de fracasso de si mesmo. É preciso levar em conta que o saber está sempre submetido ao interdito; e a terceira, quando o “eu”(moi) requer toda a energia disponível, por exemplo durante o período de luto. A dificuldade de aprender parece estar ligada aí à falta de resignação das aprendizagens que representam a situação perdida.

Já a ignorância como sintoma se mostra como perturbações mais permanentes, geralmente representando uma relação patológica entre o sujeito e o conhecimento. Para Freud, também o déficit cognitivo pode compor um sintoma. Ele supõe, então, que houve um recalcamento prévio de um acontecimento cuja ação de aprender determina a significação substituída. Nesse caso, o sujeito pode manifestar duas reações inversas: uma obedece à pulsão da repetição da situação traumática, e a outra condiz à necessidade de evitar uma situação cuja cicatriz psíquica indica o perigo. Segundo Freud (1909), disso resulta que a perturbação da aprendizagem pode surgir como uma reação neurótica por causa da interdição da satisfação. Assim, tanto faz que o sujeito distancie-se da realidade e a procure no fantasma, ou que se fixe psicologicamente numa época em que era bem mais feliz. Os transtornos na aprendizagem geralmente aparecem como efeito secundário de uma perturbação psíquica e não como seu representante ou sua transformação simbólica.

É necessário acreditar, então, que a ignorância, no sujeito que aprende, representa seu modo de viver a relação com o “outro do conhecimento”, um jeito de resolver a alternativa dramática, posta já a Adão e Eva, entre o saber e a ignorância. Para ajudar o sujeito a superar sua perturbação, é preciso restituir ao conhecimento e à atividade cognitiva a alegria que foi pervertida sob a forma de ignorância.

Nas perturbações da aprendizagem, a compreensão simultânea do funcionamento da estrutura cognitiva e da estrutura do desejo permite descobrir sua articulação no sintoma, que comparece quando o funcionamento cognitivo foi captado pela estrutura simbólica e transformado numa metáfora referente à relação do sujeito com o conhecimento. Da mesma maneira que o funcionamento do organismo configura uma dramática específica no cenário inconsciente da histérica, as operações do pensamento podem chegar a alienarem-se como significantes daquilo que o outro interdiz ou permite ao sujeito saber.

Portanto, as perturbações da aprendizagem são formas de ignorância que afetam o desenvolvimento. Elas dependem daquilo que, no conhecimento, é vivido como ausência, mistério, insuficiência, segredo, inadequação, enigma. A edificação do conhecimento não se realiza ao caso, mas sobre o terreno que a ignorância designar-lhe com a obstinação do não-sentido. Poder-se-ia dizer, evocando um outro Zuyderzee, que lá onde era ignorância, conhecimento pode advir.

Do ponto de vista psicanalítico, Lacan, no Seminário I, fala de três paixões transferenciais, nas quais o ser se realiza: No Amor, articulando o Simbólico com o Imaginário, elidindo o Real; no Ódio, articulando o Real e o Imaginário, elidindo o Simbólico; e na Ignorância, articulando o Real e o Simbólico, elidindo o Imaginário.

Dessas três formas, a ignorância é, segundo Lacan, “a ação realizada pelo homem que o põe em condição de tratar o real pelo simbólico, que nisto ele encontre mais ou menos imaginário, toma aqui valor secundário”. Ou seja, a ignorância abre espaço ao não-saber para que uma Psicanálise se opere, movendo o sujeito em direção à verdade de seu desejo, do saber elaborado.

A ignorância reconhecida e assumida por analista e analisando no âmbito analítico, constrói a transferência onde ambos também dizem sim ao inconsciente, um ocupando o lugar do suposto-saber e o outro querendo saber, articulando-se dialeticamente nas vias de acesso ao saber, nas quais o sujeito há de advir.

Nesta composição, ambos reduzidos e conduzidos por entre os significantes que se articulam como referências do Real e do Simbólico, são regidos pelo desejo de que um saber se produza no sujeito. Vivência conjunta de uma condição semelhante de ignorância, mas que se diferencia na medida em que um efeito de verdade comparece, produzindo no analista uma espécie de sublimação que o conduz a uma nova utilização desse efeito produzido, e, no analisando, uma experiência mínima de acesso ao saber. Acredito que Goethe, em “Fausto”, escreve algo que nos remete a esta experiência vivida entre analista e analisando, na qual a ignorância é a membrana que sustenta a possibilidade de vir a saber. Ele diz: O que foi, torna a ser. O que é, perde existência. O palpável é nada. O nada assume essência.”

O sujeito não produz o pensamento, mas não há nada no pensamento, que não seja sujeito, que não tenha o sujeito por tema. O pensamento deriva do fato de tornar presente o ausente, daí decorre uma dor proveniente da percepção do ausente e, um conseqüente trabalho de reconstrução do perdido. Passamos a vida toda buscando o que perdemos. O jardineiro trabalha com a planta e também trabalha com algo que está dentro dele. Os sujeitos do conhecimento e do inconsciente engendram o ser que, apaixonado, age, criando ou modificando a realidade. E, nesse ponto, concluo minha fala, remetendo-os novamente a Goethe, em “Fausto”, quando na Cena I do Quadro IV, escreve o seguinte:

“O que inda vale

como compensação, é esta ânsia inata

que nos ala o querer, do ínfimo escuro vale,

às altas regiões, onde a alma se dilata,

em comunicação co’o sobrenatural. [...]

(Abre a Bíblia no Evangelho de S. João)

No princípio era o Verbo. É esta a letra expressa;

aqui está... No sentido é que a razão tropeça.

Como hei de progredir? Há ’í quem tal me aclare?

O Verbo!! Mas o Verbo é coisa inacessível.

Se apurar a razão, talvez se me depare

para o lugar de Verbo um termo inteligível...

Ponho isto: No princípio era o Senso... Cautela

nessa primeira linha; às vezes se atropela

a verdade e a razão co’a rapidez da pena;

pois o Senso faz tudo, e tudo cria e ordena?...

É melhor No princípio era a Potência... Nada!

Contra isto que pus interna voz me brada.

(Sempre a almejar por luz, e sempre escuridão!)

... Agora é que atinei: No princípio era a ação.”

Ione Silva

Pedagoga

Psicopedagoga

Psicanalista – IPB

Brasília, outubro/2006

Fonte: http://www.interseccaopsicanalitica.com.br/int-participantes/ione-silva/funcao-ignorancia.doc